兩年半以前，我進入臺大中文系任教，主要負責大一國文以及本系國際班必修課。在此之前，我的大學和研究所教育分別在清華大學外語系以及中文所完成，而博士學位則是在紐約哥倫比亞大學東亞系取得。所以，不僅我對於臺大學生而言是「新鮮師」，我其實也是臺大的「新鮮人」。

從大學外語系轉中文所，再赴美國東亞系攻讀博士，這樣的學習歷程每每引起朋友們的好奇。事實上，這樣的轉折是有其發展脈絡的。大學時有一門「文學作品讀法」的必修課。授課老師是中山大學的鍾正鈞教授。鍾老師非常強調文學文本從字詞到整個作品結構各個層次的細讀，幫助我掌握文學分析技巧，讓我脫離過去印象式、泛讀式的文學閱讀。在此同時，我與系上吳菲菲老師一對一地研讀英國浪漫詩與美國現代詩。吳老師要求嚴格，每個禮拜的功課除了一兩百行的詩得從頭到尾一行一行地翻譯與細讀，還外加數篇文學批評論著的閱讀與回應。這讓我提前接受了研究所seminar形式的訓練。這個時期所培養出來的對於文本細讀以及回應與評價學術論著的能力，成為我日後走向研究與教學之路重要的基礎。而系上的廖炳惠老師和中語系的蔡英俊老師所教授的文學理論與詮釋學專題，則為我在文本細讀之外，開啟了對於文學更廣闊的、具哲學高度的視野。蔡老師針對人文學與人類當下處境的關係的思考與提問，對於當時只醉心於鑽研文學批評技巧的我來說，無疑是當頭棒喝。原來，文學研究是不能夠脫離現實的存在。事實上，也正由於受到蔡老師的啟迪，我選擇進入清大中文所就讀碩士班，於2002年完成碩士班學業，旋即赴紐約哥倫比亞大學東亞系攻讀博士。哥大東亞系特別強調跨領域的刺激，以及不同學科之間的連結。在這樣環境的薰陶下，我對於文學研究的認識更進一步得到拓展，開始傾向將文學文本與文化史，特別是日常生活與物質研究做連結。而這樣的轉變，其實來自我的導師商偉教授的影響。2009年夏天，我完成在哥大的學位，回到臺灣中研院文哲所擔任博士後研究。而於2011年春天加入臺大的行列。

我與臺大的「新鮮接觸」，從大一國文課堂開始。去年某班大一國文第一堂課中，我照例講解了全學年的課程綱要，並且宣布我的考試評分標準：「你們在期中考、期末考試卷上寫的答案如果是我在課堂上所講過的，那麼，很抱歉，並不會得到高分。只有提出屬於你自己的看法，才有可能拿到高分。」有位學生舉手發問：「老師！如果不寫你講過的，那就是沒有標準答案。沒有標準答案，那麼評分的標準是什麼？」我先是愣了一下，沒有想到這竟然會是個問題。後來想想，臺灣的高中教育依然是強烈的考試導向，也因此標準答案具有無比的重要性。長期依賴標準答案的學生，一旦失去標準，自然同時也失去了答案。當時我回答那位學生：「我的標準是，妳能夠針對小說文本提出自己的具有原創性的論點，並且以具有邏輯和連貫性的書寫對妳的證據進行細膩的分析，進而說服我接受妳所提出的論點。」事實上，這個大一國文的考試評分標準，正是我對於我的學生的期待。

雖然我的研究專業是中國明清時代的小說，但由於我所教授的「大一國文」課程對象是非中文本科系的學生，或者說是「中文的一般使用者」，我開始思考這樣一個問題：在很可能是學生一生中最後一年的中文課程當中，我應該幫助學生獲得什麼樣的語文能力？其實，這個問題要回歸到最基本的「人」與「語言」之間的關係。人一生下來就被由語言所構成的世界所環繞。小到嬰兒車的說明文字、儀器操作的技術手冊，大到財經新聞的標題以及政治領袖的發言，人每一刻都活在由語言所構築與編織而成的世界當中。而這意謂著，人必須透過語言才得以理解並參這個世界的運行。事實上，我們之所以能夠相信我們可以安穩地在這個公民社會中生存與發展，也是因為我們相信彼此之間是可以透過語言進行理性的溝通、辯論與說服。當你我都接受一種合乎邏輯的思考以及語言的表述形式，一個理性溝通的基礎才會成立。因此，我認為國文課主旨在於培養學生清晰的思考、精確的口語表達以及具邏輯性的書寫的能力。當然，在很多狀況下，對於語言技巧與性質的有效掌握，也代表著對於世界的深刻洞察力。例如，政治人物平常所運用的語言，通常不是用來揭露某些事實，而是相反地，用來掩蓋某些事實。當我們熟悉語言是如何被操作，了解被運用的修辭與敘述方式會帶來什麼效果及傳達什麼意義時，那麼我們就可以撥開語言的迷障，直指說話者的意圖。總歸來說，掌握語言能力，就是掌握了理解他人、理解世界是如何運作的能力。而這樣一種對於人類而言最為基礎，卻也是最為可貴的能力，正是我作為一名文學教師能夠影響世界的方式。

為了培養學生思考、溝通與書寫的能力，我的教學採取以討論和寫作為主的方式。在課堂中，不斷以問問題的方式鼓勵並引導學生發言，甚至以學生是否主動提問與回答作為成績的評量指標。此外將學生分組，讓每一組在 CEIBA課程網上自行設計課堂討論的題目，並要求每位學生對其他小組擬定的問題提出文字評價與建議修改的方向。在這樣的過程當中，學生學會了以合於邏輯的方式對他人的意見提出質疑、評價與給出建議，並且學會接受他人的批評。之所以採用這樣的教學方式，其實是受到過去自身學習與教學經驗的影響。在哥大的7年當中，我擔任過6年的教學助理，負責帶領學生進行文學討論課。這樣的經歷讓我學習到了以學生為中心的教學理念。課堂的主角不是老師，而是學生。老師所擔任的角色並非在講台上滔滔不絕的傳授者，而是學生學習的引導者與輔助者。整堂課的價值其實是教師與所有學生透過對話共同創造出來的。既然每次上課都是所有學生的智慧結晶，那麼自然在課堂中，包括旁聽生在內的每位學生都必須要有所貢獻。畢竟，不為課堂做出貢獻卻又享受別人的思考成果，不僅是自私的行為，甚至是不公平的。這樣的教學理念形塑了我在臺大教書時的課程設計方針。透過這樣的設計，我希望能夠讓長久以來以聽講為主要學習方式的臺灣學生，開始透過討論的方式產生出屬於自己的、真正可以內化的知識，而不只是被動地接受來自於教師的灌輸。

這樣的教學方式固然受到某些原本學習方式就較為主動的學生們歡迎，但是也有一些學生會忍不住抱怨：「硬要我想出答案，壓力很大！」、「每個人學習的方式不同。我就是不習慣公開發表意見，請老師不要強迫我發言！」當然，沒有一種教學方式是完美、可以適合每一位學生。課程從頭到尾都「壓力很大」的學生不是沒有，但是我也常常看到，經過半個到一個學期的適應，原本不喜、甚至害怕發言的學生竟然也常常能夠主動舉手侃侃而談，與他人的觀點進行辯論，甚至提出連我都沒有想過的精采論點。每每看到學生在思考與表達上有進步，我就會打從心底替他／她們感到驕傲與快樂。而當讀到學生在期末教學意見上寫道「老師，我現在連看《火影忍者》都會忍不住拿來作為分析日本佛教與神道教關係的切入點」，我就知道一個學生已經因為這門課而改變了觀看世界的方式。（本專題策畫／中文系李文鈺教授＆物理系陳政維教授＆化工系陳文章教授＆生科系陳俊宏教授）

許暉林小檔案

基隆人。清華大學外語系畢業後，轉入清華中文所就讀，逐漸對敘事文類產生濃厚的興趣。2002年赴紐約哥倫比亞大學東亞系攻讀博士學位，展開對明清小說與中華帝國晚期文化史的研究。2009年秋天回國進入中研院文哲所擔任博士後研究員，2011年春天至臺大中文系任教。目前研究興趣為晚明至清初的白話小說、戲曲以及清末小說《老殘遊記》。熱愛科幻類電影以及日本旅遊。

圖說：

圖１：文學院大一國文課程結束合影。

圖２：與碩士班導師蔡英俊（右）、博士班導師商偉（左）於中文院文哲所。

圖３：小檔案用圖